Отвори го главното мени

Во историскиот развој на дидактичката теорија и пракса се изградувале бројни системи со кои се одредувала структурата на работата во наставата. Денес се споменува уште и изразот наставна стратегија, односно стратегија на наставата. Некои наставни системи од минатото се укинуваат поради нивната едностраност и неефикасност, како диктирање, различни варијанти на испитувачката настава. Паралелно со укинувањето на застарените наставни системи се изградуваат современи кои повеќе одговараат на потребите на современото образование. При изградувањето на современите системи потребно е на ум да се имаат сите структурни компоненти на наставниот процес и тоа со нивните микроелементи. Во секој дидактички систем се искажуваат специфични варијанти во изведувањето на специфичните компоненти на наставниот процес од аспект на директното поучување на наставникот и самостојната работа на ученикот. Изведени се повеќе наставни системи, па од таму и називот мултистратегија на наставата.

Предавачка наставаУреди

 
Симбол за предавачка (фронтална) настава
 
Предавачка настава во гимназија во Бон (Германија)

Како предавачка настава го препознаваме претежно вербалното и ex – cathedra фронтално излагање на одредени содржини, информации, и други пораки на кои што цел им е воспитанието и образованието на учениците. Настанува со појавата на одделението и одделенско–часовната оранизација на наставата. Наглиот пораст на образованието (посебно на основното), големите одделенски паралелки (во почетокот и до 300 ученици, а покасно сè помалку и помалку) биле непосреден повод за нејзиното настанување. Во почетокот тоа била и значајна дидактичка иновација која веќе при крајот на 19 век и покасно станала значаен ограничувачки фактор на наставата. Со појавата на предавачката настава се врзува и настанувањето на традиционалната дидактика како теорија на наставата, најмногу како теорија на поучување која (како и предавачкиот концепт) е и денес цврсто втемелена во училиштата и човечката свест со што го отежнува продирањето на современи дидактички идеи.

Со тој концепт на поучување и учење ученикот добива рецептивна позиција. Тука сè е одредено — и целта, и содржината, и контролата. Наставната содржина доаѓа до ученикот во готов, дидактички преработен облик. Токму поради тоа, предавачката настава го лишува ученикот од релевантни искуства, како од оние со когнитивен (набљудување, воопштување, дефинирање итн.), така и од оние со социјално-афективен карактер. Не треба да се заборави дека токму тие искуства на поединецот (когнитивни и социо-афективни) претставуваат супстанцијална основа на воспитанието и образованието.

Главен и најчест извор на знаења (и на други вредности) е самиот наставник. Наставникот покажува, објаснува факти (емпириско градиво), изведува заклучоци, ја докажува валидноста на заклучоците, прави изводи и др. Освен наставникот, како извор на знаење може да послужат различни демонстрации, експерименти, активности (работни) и др. Иако е тоа значајно збогатување, тежиштето сепак останува на наставникот. Не треба да се заборави дека ученикот слушајќи и гледајќи врши и определена спонтана обработка. Меѓутоа, содржината која доаѓа до него, најчесто поради својата обилност, брзина и неадекватно излагање, учениците не стигнуваат добро да ја обработат. Затоа тежиштето се става на работата на учениците дома. Во училиштето, пак, учениците добиваат лекции и се проверуваат. Успехот на учениците исклучиво се сведува на можноста за репродукција на предаваната содржина. Наставникот се обраќа кон ученикот повеќе како наставник отколку како човек. Се крие позади својата професија и не се отвора кон ученикот, а најчесто и не се чувствува како дел од оддeлението.

Нагласени се вербализам во образованието и вербализам во воспитанието. Предавачката настава дава малку можности и на когнитивниот развој на ученикот, токму затоа што се потпира на значително репродуктивната когнитивна активност. Хетерономно е поставена, па не дозволува развој на автономија. Учителот е мерило на сè. Ученикот мора да го слуша учителот и да ги следи неговите упатства. Хетерономноста на однесувањето ја поддржуваат различни облици на влијание (награда, казна, натпреварување, докажување и др.); поради сето тоа има малку простор за воспитание. Воспитанието не може да се развие врз рестрикциите, туку на овозможување и поттикнување на иницијативите. Меѓутоа, тука секоја ученичка иницијатива го ремети поставениот ред, строгата наставна структура. Неконформистичките ученици, ученици со чувство за лично почитување, кои веруваат во себе, своите можности и искуства и кои дивергентно мислат, тука се третираат како недисциплинирани. Учениците постојано се изложени на тензија која произлегува од различноста на она што го мислат и чувствуваат и она што го прават или од нив се очекува (когнитивна дисонанца).

Предавачката настава признава само „еден единствен прав начин“. Затоа таа воспитанието и образованието повеќе го сфаќа како однесување отколку како лично однесување и одредување кон сè што е и што се случува. Во нашите школи (основни и средни) предавачката настава не е ретка. Тоа особено го условуваат два моменти. Едниот се однесува на слабата опременост на училиштето, што, само по себе упатува на вербализам. Другиот е од субјективна природа и може да се окарактеризира како ненадмината авторитарност и хиерархичност на односите, како во поглед на целите на настава, така и во погледот на начинот на кој тие се остваруваат.

Затоа е добро да се праша: што ќе се случи кога наставата со својата организација, непримерноста на содржините и методите и со директивноста на наставникот го надвладее ученикот и неговите развојни потреби (потреба за иницијатива, самопочитување и дијалог)? Врз концептот дека „образованието треба да биде горко, за да животот биде сладок“, не може да израсне здрава, слободна и одговорна личност. Тоа еднакво вреди и за ученикот и за наставникот. Од таа причина мораме да тежнееме за оние и онакви наставни концепти кои даваат повеќе можности за актуелизација на поединецот.

Развојот како лично постигнување не може да се прими од никого (со посредство на предавање на наставникот). Тој е резултат на активноста на субјектот. Доколку таа активност е поавтентична тогаш е помалку репродуктивна (како во конгитивно сознајна, така и во социо-афективна смисла), повеќе автономна отколку хетерономна, таа повеќе ќе биде воспитание, т.е. релевантна на поединецот.

Предавачкиот начин на работа го става наставникот во центарот на наставата, што произлегува од предавањата како решение за воспитанието и образованието на учениците. Таквата настава е и ограничувачки фактор за афирмирање на наставникот како вистински воспитувач.

Хевристичка наставаУреди

Називот „хевристичка настава“ потекнува од архимедовата изрека „еурека“ (од грчкиот збор heuriskein – наоѓа, пронаоѓа, открива) и од хевристичкиот облик на разговор. Врз основа на таа изрека е формирана посебна научна дисциплина хевристика, која се занимавала со проучување на методата за правилно управување со умот поради откривање на нови сознанија.

Токму таа методолошка постапка ги поттикнала дидактичарите на изградување на хевристичката настава како посебен дидактички систем. Застапниците на овој дидактички систем нагласуваат дека образовна важност имаат само оние наставни содржини кои учениците потполно ги разбираат. Во изведувањето на хевристичката настава доминантно место има поучувањето на наставникот како своевидна дидактичка помош на учениците. Според тоа, наставникот во наставниот процес ги води учениците по сигурен пат од почеток до крај. Тоа водење има карактер на мисловно водење, за да ги доведе до потполно сфаќање на опфатените содржини, односно тие да стекнат точен и јасен мисловен увид во структурата на содржината, да им бидат јасни функционалните врски и односи. За сфатените содржини учениците можат да се изразуваат и што е најважно, знаењето засновано на сфаќање добива квалитет на оперативност, апликативност, функционалност, применливост.

Потребно е посебно да се нагласи дека хевристичката настава бара солидно и сестрано подготвување на наставникот за изведување на поединечните компоненти на наставниот процес. Меѓутоа, таа има и одредени слабости, како на пример:

  • тешко е сите ученици мисловно да се водат и да се доведат до сфаќање, а и некои ученици е непотребно да се водат;
  • непосредното комуницирање на наставникот е сведено на мал број на ученици;
  • доминацијата на поучување на наставникот и водењето на ученикот во голема мера не допринесува во осамостојувањето на ученикот.

Затоа нејзините слабости можат да се надополнат со примена и на други дидактички системи на настава. Но, без оглед на нејзините слабости, таа има свое оправдување и во современото училиште, и тоа особено кога станува збор за тешките и сложени наставни содржини кои што учениците можат да ги сфатат со помош на сигурното водење на наставникот.

Егземпларна (применета) наставаУреди

Атрибутот „егземпларна“ потекнува од латинскиот збор exemplar што значи примерок. Се користи и терминот парадигматска настава што потекнува од грчиок збор парадигма кој има исто значење (образец, примерок).

Главна карактеристика на егземпларната настава е тоа што од целокупната содржина на некое тематско подрачје се одбира помал број единици кои наставникот, соработувајќи со учениците, треба да ги обработи. Останатите содржини од тој тематски збир учениците ги обработуваат и совладуваат самостојно, дома, според примерот. Задачата на наставникот е содржината на едно тематско подрачје да ја подели на две целини: егземпларна (помала група со репрезентивна содржина) и аналогна, слична, (проширена целина во која спаѓаат сите останати). Со добра обработка на егземпларните содржини учениците треба потполно да го совладаат предвиденото знаење, но и моделот на обработката кој ќе им послужи, на сличен начин, само да ги обработат аналогните содржини. Потоа следува систематско повторување и на едните и на другите содржини со кои раководи наставникот.

Со егземпларната настава се поттикнува самостојната работа на учениците. Таа мисловно ги активира.

Менторска наставаУреди

Менторот е водач, сопственик. Во грчката митологија, Ментор бил воспитувач на Телемах, синот на Одисеј, па по него настанал и овој поим со кој се означува наставникот кој некого води, упатува.

Главна карактеристика на менторската настава е да ја сведи улогата на наставникот на повремени разговори, упатување на ученикот или студентот кој, во најголем дел, треба самостојно да ја обработи дадената тема. Овој вид настава е погоден за работа со постарите ученици и студенти. Во текот на работата наставникот советува и контролира. Со ваквиот начин на работа силно се развива самостојноста, а учениците и студентите ја совладуваат техниката на научната работа и се навикнуваат да ја користат.

Проблемска наставаУреди

 
Група за учење со разрешување на проблеми од Сиднеј

Во проблемската настава се решаваат проблеми. Тоа е нејзина клучна карактеристика. Задача и е да го развива мислењето и творештвото. Ефектите на ваквата настава се големи бидејќи кога ученикот ќе се најде пред тешкотија или проблем, со својата мисловна активност наоѓа принцип (начин) за решавање. Часот започнува со поставување на проблемот кој треба да се решава. Се продолжува со поставување хипотеза, барање принцип (начин) за решавање на проблемот (се користат поставените хипотези) и завршува со примена на стекнатите знаења во нови ситуации.

Програмирана наставаУреди

Во програмираната настава ученикот самостојно ја совладува програмата преку оброци, секвенци и теми кои содржат програмирани и логички распоредени содржини. Секој ученик напредува според своите можности, самостојно и со темпо кое него му одговара. Дали ученикот го совладал оброкот се проверува со постојаниот тек на повратни информации. Дури кога ќе се совлада една етапа тој преминува на следната. Програмата во програмираната настава ја сочинуваат логички распоредени содржини од наставната програма. Може да ги опфати сите содржини предвидени за еден предмет за една школска година, а може и дел. Темата е дел на програмираната содржина, секвенцата е дел од темата, а пасусот е најмала единица на знаење. Популарно се нарекува оброк или порција.

Постојат два типа на програмирање: линеарно и разгрането. Со линеарното програмирање се постигнува индивидуализација на ритамот на совладуање на содржината но не се почитуваат индивидуалните особености на ученикот. Со разгранетото програмирање се уважуваат и тие други особености, а не само ритамот на учење. Со таквото програмирање ако ученикот го знае материјалот, можат да се изостават некои делови. Тој може да се упати и на додатни информации ако му се потребни. Програмирано е така што во учењето од основната линија да може да сврти странично (ако му е тоа потребно на ученикот).

За програмираната настава се создаваат посебни наставни средства и посебни текстови. Во помладите одделенија се применуваат програмирани вежби и практична работа, а во постарите и дидактички содржини особено за испитување и проверување на знаењето. Програмираната настава допринесува за развој на самостојно мислење, совладување на логички операции, активирање и зголемување на љубопитноста на учениците. Овозможува програмираната содржина да се совлада.

Индивидуализирана наставaУреди

Во процесот на изедначувањето на учениците во одделенијата по возраст и претходно образование, што е воведено со одделенски-часовниот систем на Коменски, само до некаде се остварува изедначување. Во рамките на така формираните групи, индивидуалните разлики меѓу поединците се големи (во помнење, мислење, лексичкиот фонд, изразување). Заради тоа се настојува во наставата да се остварува принципот на индивидуализација но, исто така и вкупната настава по својот облик да се индивидуализира, што не треба да се поистоветува со претходниот поим (принцип на индивидуализација).

Индивидуалниот пристап на ученикот кај нас се сведува на повремена помош на ученикот кога не е во состојба сам да го совлада материјалот, но сето тоа во облик на фронтална настава. Индивидуалната настава подразбира сите ученици на истиот час да работат ист наставен материјал, самостојно да совладуваат исти задачи. За разлика од неа, во индивидуализираната настава учениците, исто така самостојно, секој според своите можности, своето темпо, работат различни задачи прилагодени на нивното спознајно ниво. Логично, крајната цел е иста: да се совладаат програмираните наставни содржини.

Обезбедувањето услови за наставата според когнитивните способности, фондот на знаење и интересите на ученикот се нарекува диференцијација на наставата. Кај нас не се формираат посебни одделенија според нивото на способностите (надворешна диференцијација), бидејќи тоа би бил пат низ училиштето да се верификуваат и продлабочуваат социјалните разлики. Нашата педагошка теорија ја прифаќа внатрешната диференцијација. Одделенијата се формираат од ученици на иста возраст со претходно завршено исто одделение, но со различни способности. Се диференцира брзината на учење и напредување, количината и тежината на материјалот, начинот на работа. Секој ученик би требало да постигне онолу колку може, до својата горна граница.

Постојат различни облици на индивидуализација: наставни листови, задачи со различна тежина, индивидуализирано учење на компјутер, индивидуализација низ додатна, дополнителна, факултативна и изборна настава. Наставните листови се однапред подготвени задачи на листови (картони) со упатства како треба да се решат. Задачите се различни за секој поединец или постојат три (некогаш и повеќе) групи задачи со различна тежина. Решението е на позадината на листот или, што е подобро, кај наставникот за да ученикот не го види пред да ја реши задачата.

Тимска наставаУреди

Наставата од еден или повеќе сродни предмети која ја реализира тим составен од поголем број на наставници се нарекува тимска. Во тимот улогите и задачите се поделени. Добра страна на овој систем на работа е: рационализација на времето, збогатување на наставниот процес, подобра aкцeлерација на содржините од различни наставни области, подобар е квалитетот на работата.

Наставната работа се организира по групи: поголеми со 100 и повеќе ученици, средни по ученички одделенија, мали групи за различни облици на работа во кои има 10, 15, но и помалку ученици.

Асоцијативната тимска работа е посложена. Стручниот тим заеднички не само што планира и програмира, туку заеднички ја изведува наставата за поефикасно остварување на задачите. Наставниците по еден стручен предмет, да речеме македонски јазик, на почетокот на годината ги делат наставните теми и секој ја реализира својата тема во своето одделение. Кога во сите оддeленија на еден клас работат наставници од иста струка, станува збoр за хоризонтална тимска работа. Во вертикалната тимска работа работат повеќе наставници од различни струки во повеќе одделенија и класови, на пример во сите постари одделенија од основно училиште. Овој втор облик е попогоден за училиштата со помал број на одделенија.

ПоврзаноУреди