Втор јазик

Втор јазик ( Ј2 ) е јазик што се зборува како додаток на првиот јазик (Ј1). Втор јазик, може да биде соседен јазик, друг јазик кој е мајчин на говорникот или странски јазик . Доминантниот јазик на говорникот, односно јазикот што тој најмногу го користел или со кој најмногу се служел, не мора да биде неговиот прв јазик. На пример, канадскиот попис го дефинирал првиот јазик како: „Првиот јазик научен во детството и сè уште зборуван“, признавајќи дека за некој, најраниот јазик можел да се изгуби, процес познат како јазично трошење . Ова би можело да се случи кога малите деца почнуваат на училиште или се преселуваат во нова јазична средина.

Стекнување втор јазик

Таблата што се користи на часовите на Харвард ги покажува напорите на студентите за поставување на дијарезата и дијакритичките акценти што се користат во шпанскиот правопис .

Разликата помеѓу стекнување и учење била направена од Стивен Крашен како дел од неговата теорија на монитор . Според Крашен, усвојувањето јазик претставува природен процес; додека учењето јазик е свесно. Во првото, ученикот треба да учествува во природни комуникациски ситуации. Во второто, присутна е корекција на грешки, како и проучување на граматички правила изолирани од природниот јазик. Не сите едукатори на втор јазик се согласуваат со оваа разлика; сепак, студијата за тоа како се учи/ стекнува втор јазик се нарекува усвојување на втор јазик (SLA).

Истражувањето во SLA „...се фокусирало на развивање на знаење и употреба на втор јазик од страна на деца и возрасни кои веќе знаат барем еден јазик... [и] знаењето за усвојување на втор јазик може да им помогне на креаторите на образовната политика да се пореалистични за програми и курсеви за странски јазици и за учење на мнозинскиот јазик од деца и возрасни на малцинските јазици“.

SLA било под влијание и на лингвистичките и на психолошките теории. Една од доминантните лингвистички теории искажува тврдење дека некој вид уред или модул во мозокот содржи вродено знаење. Многу психолошки теории, од друга страна, тврдат дека когнитивните механизми, одговорни за поголемиот дел од човечкото учење, го обработуваат јазикот.

Други доминантни теории и точки на истражување вклучуваат студии за усвојување на втор јазик (кои испитуваат дали наодите од Ј1 може да се пренесат на учење Ј2), вербално однесување (гледање дека конструираните лингвистички стимули можат да создадат посакуван одговор на говорот), студии на морфеми, бихејвиоризам, анализа на грешки, фази и редослед на усвојување, структурализам (пристап кој осознава како основните јазични единици се поврзани една со друга според нивните заеднички карактеристики), првични студии за усвојување јазик, контрастивна анализа (пристап каде јазиците се испитуваат во однос на разликите и сличностите) и меѓујазичниот (кој го опишува јазикот на ученикот Ј2 како динамичен систем составен од правила).

Сите овие теории имаат влијание на наставата и педагогијата на втор јазик. Постојат многу различни методи на предавање на втор јазик, од кои многу произлегуваат директно од одредена теорија. Вообичаени методи се методот на граматичко преведување, директниот метод, аудио-лингвалниот метод (јасно под влијание на аудио-лингвалното истражување и бихејвиористичкиот пристап), Тивкиот начин, Сугестопедија, учењето јазик во заедницата, методот вкупен физички одговор и комуникативен пристап (многу под влијание на теориите на Крашен). Некои од овие пристапи се попопуларни од другите и се смета дека се поефикасни. Повеќето професори кои предаваат јазици, не користат еден единствен стил, туку ќе користат мешавина во нивната настава. Ова обезбедува побалансиран пристап во наставата и им помага на учениците од различни стилови на учење да успеат.

Ефект на возраста

Дефинитивната разлика помеѓу првиот јазик (Ј1) и вториот јазик (Ј2) е возраста кога лицето го научило јазикот. На пример, лингвистот Ерик Ленеберг користел втор јазик за да означи јазик што свесно го стекнал или користел неговиот говорник по пубертетот. Во повеќето случаи, луѓето никогаш не го постигнуваат истото ниво на флуентност и разбирање на нивниот втор јазик како на нивниот прв јазик. Овие ставови се тесно поврзани со хипотезата за критичниот период .

При стекнувањето на Ј2, Хилтенштам открил дека околу шест или седум години, е потребно за двојазичните лица да постигнат познавање на мајчин јазик. По таа возраст, учениците на Ј2 би можеле да добијат сличност со мајчин јазик, но нивниот јазик, иако се состои од неколку вистински грешки, ќе има доволно грешки за да ги издвои од групата Ј1. Не можноста на некои лица да постигнат познавање слично на мајчин јазик мора да се види во однос на почетничката возраст (АО). Подоцна, Хилтенштам & Абрахамсон ги измениле своите возрасни ограничувања, за да тврдат дека по детството, генерално, станува сè потешко да се стекне сличност со мајчин јазик, но дека не постои посебна точка на пресек.

Како што учиме сè повеќе и повеќе за мозокот, постои хипотеза дека кога детето минува низ пубертет, тоа е време кога започнуваат акцентите. Пред детето да помине низ пубертетот, хемиските процеси во мозокот се повеќе насочени кон јазикот и социјалната комуникација. Додека после пубертетот, способноста за учење јазик без акцент е пренасочена да функционира во друга област на мозокот - најверојатно во областа на фронталниот лобус што ги промовира когнитивните функции или во нервниот систем на хормонот наменет за репродукција и раст на половите органи .

Што се однесува до односот помеѓу возраста и евентуалното достигнување во SLA, Крашен, Лонг и Скарчела, велат дека луѓето кои се среќаваат со странски јазик во рана возраст, почнуваат природно да се изложуваат на втори јазици и добиваат подобро владеење од оние кои го учат вториот јазик, возрасни. Меѓутоа, кога станува збор за врската помеѓу возраста и стапката на SLA, „Возрасните поминуваат низ раните фази на синтаксички и морфолошки развој побрзо од децата (каде што времето и изложеноста се одржуваат константни)“. Исто така, „постарите деца сфаќаат побрзо од помалите деца (повторно, во раните фази на морфолошкиот и синтаксичкиот развој каде што времето и изложеноста се одржуваат константни)“. Со други зборови, возрасните и постарите деца брзо учат кога станува збор за почетната фаза на образование на странски јазици.

Гаутиер и Генис направиле истражување, кое главно се фокусира на усвојувањето втор јазик на меѓународно посвоените деца, и резултатите покажуваат дека раните искуства на еден јазик на децата може да влијаат на нивната способност да се здобијат со втор јазик, а обично децата го учат својот втор јазик побавно и послабо дури и во критичниот период.

Што се однесува до флуентноста, подобро е да се учи на странски јазици на рана возраст, но изложеноста на странски јазик уште од рана возраст предизвикува „слаба идентификација“. Таквото прашање води до „двојно чувство на национална припадност“, што предизвикува забуни и не сигурност во врска со тоа каде припаѓаат, а, според Брајан А. Џејкоб, мултикултурното образование влијае на „односите, ставовите и однесувањата“ на учениците. И како што децата учат сè повеќе странски јазици, почнуваат да се прилагодуваат и да се вклопуваат во странската култура, така што тие „се обврзуваат да се опишат себеси на начин на кој се впуштаат во претставите што другите ги направиле“. Поради ваквите фактори, учењето странски јазици на рана возраст може да предизвика нечија перспектива за неговата или нејзината родна земја.

Сличности и разлики помеѓу научното и мајчиното владеење

Брзина

Стекнувањето втор јазик може да биде процес на доживотно учење за многумина. И покрај упорните напори, повеќето ученици на втор јазик никогаш нема да постигнат целосна сличност на мајчин јазик, иако со пракса може да се постигне значителна флуентност. Сепак, децата на возраст од околу 5 години, повеќе или помалку го совладале својот прв јазик со исклучок на вокабуларот и неколку граматички структури, а процесот е релативно многу брз бидејќи јазикот е многу сложена вештина. Освен тоа, ако децата почнат да учат втор јазик кога имаат седум години или помалку, тие исто така целосно ќе го зборуваат својот втор јазик со поголема брзина во споредба со брзината на учење на возрасните кои почнуваат да учат втор јазик подоцна во нивниот живот.

Исправка

На првиот јазик, децата не реагираат на систематска корекција. Понатаму, децата кои имаат проблеми со разбирање сè уште го стекнуваат првиот јазик, што е значајна разлика помеѓу разбирањето и пренесувањето знаење. Децата се изложени на грешки и недостаток на јазична корекција, но тие на крајот имаат капацитет да ги сфатат граматичките правила. Изгледа дека исправката на грешки нема директно влијание врз учењето втор јазик. Наставата може да влијае на стапката на учење, но фазите остануваат исти. Адолесцентите и возрасните кои го знаат правилото се побрзи од оние кои не го знаат.

Во учењето на втор јазик, исправката на грешките останува контроверзна тема со многу различни варијанти на мислата. Во текот на минатиот век е постигнат голем напредок во истражувањето за корекција на грешките на учениците. Во 1950-тите и 60-тите години, на крајот на денот сè се сведувало на тоа дека сите грешки мора да се поправат по секоја цена. Малку се размислувало за чувствата или самодовербата на учениците во однос на оваа постојана корекција.

Во 1970-тите, студиите на Дулеј и Бурт покажале дека учениците ги изучуваат граматичките форми и структури по однапред определен, непроменлив редослед и дека стиловите на предавање или поправка нема да го променат тоа.

Во 1977 година, студиите на Терел покажале дека има повеќе фактори што треба да се земат предвид во училницата отколку когнитивното процесирање на учениците. Тој спори дека афективната страна на учениците и нивната самодоверба се подеднакво важни за наставниот процес.

Во 1980-тите, строгиот граматички и поправен пристап од 1950-тите станал застарен. Истражувачите тврдеа дека корекцијата честопати била непотребна и дека наместо да го унапредува учењето на учениците, тоа ги попречува. Главната грижа во овој момент била ослободување од стресот на студентите и создавање топла средина за нив. Стивен Крашен беше голем поборник во овој пристап кон корекција на грешки.

1990-тите ја вратиле познатата идеја дека експлицитната граматичка инструкција и корекција на грешки се навистина корисни за SLA процесот. Во тоа време, почнале да се преземаат повеќе истражувања за да се утврди точно кои видови на корекции се најкорисни за студентите. Во 1998 година, Листер заклучил дека „преформулирањето“, наставникот што го повторува неточниот исказ на ученикот со точната верзија, не се секогаш најкорисни бидејќи учениците не ја забележуваат исправката. Неговите студии во 2002 година покажале дека учениците учат подобро кога наставниците им помагаат на учениците да ги препознаат и поправат сопствените грешки. Меки, Гас и Мекдона имале слични наоди во 2000 година и го припишуваат успехот на овој метод на активното учество на ученикот во корективните процеси.

Длабочина на знаење

Според Ноам Чомски, децата ќе го премостат јазот помеѓу разбирањето и пренесувањето на она што го разбрале со нивната вродена граматика бидејќи разбирањето на тоа што го изучуваат (исказите што ги слушаат) е толку слабо, но сите деца на крајот имаат целосно познавање на граматиката. Чомски го нарекува сиромаштија на стимулот . А, изучувачите на втор јазик можат да го направат тоа со примена на правилата што ги учат во конструкцијата на реченицата, на пример. Така, учениците и на нивниот мајчин и на втор јазик имаат знаење што го надминува она што го примиле, така што луѓето можат да кажат правилни искази (фрази, реченици, прашања, итн.) што никогаш порано не ги научиле или слушнале.

Емоционалност

Двојазичноста е предност за денешниот свет, и да се биде двојазичен дава можност да се разбере и да се комуницира со луѓе со различно културно потекло. Сепак, една студија направена од Оптиз и Дегнер во 2012 година покажува дека секвенцијалните двојазични лица (т.е. го учат својот Ј2 по Ј1) често се поврзуваат со емоциите повеќе кога ги перцепираат овие емоции според нивниот прв јазик/мајчин јазик/Ј1, но се чувствуваат помалку емотивни кога говорат на нивниот втор јазик иако јасно го знаат значењето на зборовите. Емоционалната разлика помеѓу Ј1 и Ј2 покажува дека „ефективната валентност“ на зборовите се обработува помалку, веднаш во Ј2 поради задоцнетиот вокабулар/лексички пристап до овие два јазика.

Успех

Успехот во учењето јазик може да се мери на два начина: веројатност и квалитет. Учениците на првиот јазик ќе бидат успешни и во двете мерења. Неизбежно е сите луѓе да учат прв јазик и со мали исклучоци, тие ќе бидат целосно успешни. За оние кои учат втор јазик, успехот не е загарантиран. На пример, учениците може да станат фосилизирани или заглавени како да е со неграматички ставки. ( Фосилизирањето се случува кога јазичните грешки стануваат трајна карактеристика.) Разликата меѓу учениците може да биде значајна. Како што беше забележано на друго место, учениците на Ј2 ретко постигнуваат целосна контрола на вториот јазик како мајчин .

За изговорот Ј2, постојат два принципа што се изнесени од Левис. Првата е мајчинството, што значи способност на говорникот, приближно да го достигне говорниот модел на вториот јазик на говорителите; а второто, разбирањето, се однесува на способноста на говорникот да се направи себеси разбран.

Сличности и разлики помеѓу Ј2 и Ј1 

	Ј2	Ј1
Брзина	побавно од стекнување на Ј1	стекнувањето е брзо
Фази	систематски фази на развој	систематски фази на развој
Корекција на грешка	не е директно влијателен	не се вклучени
Длабочина на знаење	надвор од нивото на внесување	надвор од нивото на внесување
Емоционалност	помалку емотивно кога ги искажува зборовите од Ј2	поемотивен кога ги искажува зборовите од Ј1
Успех (1)	не е неизбежно (можна фосилизација *)	неизбежен
Успех (2)	ретко целосно успешно (ако учењето започнува по критичниот период)	успешна

Успешноста во учењето втор јазик често се смета за предизвик за некои поединци. Било направено истражување за да се открие зошто некои ученици се поуспешни од другите. Стерн, Рубин и Реис се само неколку од истражувачите кои посветиле време на оваа тема. Тие работеле на тоа да утврдат кои квалитети го прават „добриот изучувач на јазик“. Некои од нивните заеднички наоди се дека добар ученик на јазик користи позитивни стратегии за учење, е активен ученик кој постојано го надоградува своето знаење. Исто така, добар изучувач на јазик покажува подготвеност да го вежба и користи јазикот во вистинска комуникација. Тој исто така се следи себеси и своето учење, има силен нагон за комуникација и добри вештини за слушање.

Озгур и Грифитс дизајнирале експеримент во 2013 година за врската помеѓу различните мотивации и усвојувањето втор јазик. Тие разгледувале четири типа на мотивации - внатрешни (внатрешни чувства на ученикот), надворешни (дејствување од надвор), интегративни (став кон учењето) и инструментални (практични потреби). Според резултатите од тестот, внатрешниот дел е главната мотивација за овие студенти кои го учат англискиот како втор јазик. Сепак, студентите се изјаснуваат дека се силно инструментално мотивирани. Како заклучок, учењето втор јазик и успехот зависи од секој поединец.

Странски јазик

Германски студент учи француски. англискиот (1,5 милијарди ученици), францускиот (82 милиони ученици) и кинескиот (30 милиони ученици) се трите најчесто изучени странски јазици.

Шпанскиот се предава како втор јазик на класа на мајчин англиски јазик во американско приватно училиште во Масачусетс

Во педагогијата и социолингвистиката, се прави разлика помеѓу втор јазик и странски јазик, вториот се учи за употреба во област каде што тој јазик е по потекло од друга земја, а не се зборува во родната земја на говорителите. И со други зборови, странскиот јазик се користи од перспектива на земјите; вториот јазик се користи од перспектива на поединци.

На пример, англискиот јазик во земји како Индија, Пакистан, Шри Ланка, Бангладеш, Филипините, нордиските земји и Холандија се смета за втор јазик на многумина од неговите говорници, бидејќи го учат млади и редовно го користат; во делови од Јужна Азија тој е официјален јазик на судовите, владата и бизнисот. Истото може да се каже и за францускиот јазик во Алжир, Мароко и Тунис, иако францускиот не е официјален јазик во ниту една од нив. Во пракса, францускиот е широко користен во различни контексти во овие земји, а знаците обично се пишуваат и на арапски и на француски. Сличен феномен постои во постсоветските држави како Украина, Узбекистан, Киргистан и Казахстан, каде рускиот може да се смета за втор јазик, а има и големи русофонски заедници .

Сепак, за разлика од Хонг Конг, англискиот јазик се смета за странски јазик во Кина, поради недостаток на можности за употреба, како што се историски врски, медиуми, разговор меѓу луѓето и заеднички речник. Исто така, францускиот јазик ќе се смета за странски јазик во Романија и Молдавија, иако и францускиот и романскиот се романски јазици, историските врски на Романија со Франција и сите се членови на Франкофонијата .

Податоци

Извештајот на Вебер

Џорџ Х.Ј. Вебер го користел Fischer Weltalmanach од 1986 година како негов примарен и единствен извор на податоци за Ј2 - зборувачи (говорители), при подготовката на податоците во следната табела. Овие бројки овде се споредуваат со оние на кои се повикува Ethnologue, популарен извор во лингвистичкото поле. Види подолу Табела 1.

Јазик	Зборувачи Ј1 (Weltalmanach 1986)	Зборувачи Ј2 (Ethnologue.com 2023)
1. Англиски јазик	190 милиони	1,077 милијарди
2. мандарински	20 милиони	199 милиони
3. хинди-урду	150 милиони	266 милиони
4. шпански	20 милиони	74 милиони
5. француски	270 милиони	229 милиони
6. руски	125 милиони	108 милиони
7. арапски	21 милион	274 милиони
8. португалски	28 милиони	27 милиони
9. германски	80 милиони	58 милиони
10. јапонски </br>	8 милиони	0,1 милиони

Подоцнежни податоци

Собирањето на бројот на зборувачи (говорители) на втор јазик на секој јазик е исклучително тешко, па дури и најдобрите проценки содржат работа со погодување. Податоците подолу се од ethnologue.com заклучно со јуни 2013 година.  

Повеќезборувани јазици во светот од мајчиниот јазик

Јазик	Зборувачи (милион)
мандарински	918
шпански	476
англиски	335
хинди - урду	330
бенгалски	230
арапски	223
португалски	202
руски	162
јапонски	122
јавански	84.3

Најзборувани јазци во светот од вкупно зборувани

Јазик	зборувачи (милион)
англиски	1132
мандарински	1116
хинди - урду	600
шпански	550
руски	320
француски	300
арапски	250
бенгалски/силхети	250
малајски/индонезиски	200
португалски	200
јапонски	130

Видете исто така

• Помош за пишување на странски јазици
• Помош за читање на странски јазици
• Изучување јазик со помош на компјутер
• Диглосија
• Јазично образование

Библиографија

• Beerten, Roeland; Billiet, Jaak; Maddens, Bart (2003). „National Identity and Attitude Toward Foreigners in a Multinational State: A Replication“. International Society of Political Psychology. 2. 24 (2): 241–257. doi:10.1111/0162-895X.00327. JSTOR 3792350. Посетено на 4 February 2023.
• Canale, M. „Canale M“. Архивирано од изворникот на 2022-01-20. Посетено на 2019-05-16.
• Doggett, G (1994). „Eight Approaches to Language Teaching“. Mosaic. 27 (2): 8–12.
• Gauthier, Karine; Genesee, Fred (March 2011). „Language Development in Internationally Adopted Children: A Special Case of Early Second Language Learning“. Child Development. 82 (3): 887–901. doi:10.1111/j.1467-8624.2011.01578.x. PMID 21413938.
• Hyltenstam, K.; Abrahamsson, N. (2003). „Maturational Constraints in SLA“. Во Doughty, C. J.; Long, M. H. (уред.). The Handbook of Second Language Acquisition. Malden, Massachusetts: Blackwell. ISBN 1-4051-3281-7.
• Jacob, Brian (Aug 1995). „Defining Culture in a Multicultural Environment: An Ethnography of Heritage High School“. American Journal of Education. 4. University of Chicago Press. 103 (4): 339–376. doi:10.1086/444107. JSTOR 1085750.
• Johnson, Jacqueline; Newport, Elissa (January 1989). „Critical period effects in second language learning: The influence of maturational state on the acquisition of English as a second language“. Cognitive Psychology. 21 (1): 60–99. doi:10.1016/0010-0285(89)90003-0. PMID 2920538.
• Krashen, Stephen D.; Long, Michael A.; Scarcella, Robin C. (1979). „Age, Rate and Eventual Attainment in Second Language Acquisition“. TESOL Quarterly. 13 (4): 573–582. doi:10.2307/3586451. JSTOR 3586451.
• Krashen, S.D. (1982). Principles and Practice in Second Language Acquisition (PDF). Oxford: Pergamon.
• Mitchell, Rosamond; Myles, Florence (2004). „The recent history of second language learning research“. Second Language Learning Theories (2. изд.). Hodder Education. ISBN 978-0340807668.
• Levis, John (Autumn 2005). „Changing Contexts and Shifting Paradigms in Pronunciation Teaching“. TESOL Quarterly. 39 (3): 369–377. CiteSeerX 10.1.1.466.9352. doi:10.2307/3588485. JSTOR 3588485.
• Mollica, A.; Neussel, F. (1997). „The good language learner and the good language teacher: A review of the literature and classroom applications“. Mosaic. 4 (3): 1–16.
• Opitz, Bertram; Degner, Juliane (July 2012). „Emotionality in a second language: It's a matter of time“ (PDF). Neuropsychologia. 50 (8): 1961–1967. doi:10.1016/j.neuropsychologia.2012.04.021. PMID 22569217. Архивирано од изворникот (PDF) на 2020-08-06. Посетено на 2019-09-24.
• Özgür, Burcu; Griffiths, Carol (25 January 2013). „Second Language Motivation“. Procedia - Social and Behavioral Sciences. 70: 1109–1114. doi:10.1016/j.sbspro.2013.01.165.
• Pratt, Mary (1991). „Arts of the Contact Zone“. Profession. Modern Language Association: 33–40. JSTOR 25595469. Посетено на 11 August 2018.
• Rubin, Joan (1975). „What the "Good Language Learner" Can Teach Us“. TESOL Quarterly. 9 (1): 41–51. doi:10.2307/3586011. JSTOR 3586011.
• Russell, Victoria (2009). „Corrective feedback, over a decade of research since Lyster and Ranta (1997): Where do we stand today?“ (PDF). Electronic Journal of Foreign Language Teaching. 6 (1): 21–31. Архивирано од изворникот (PDF) на 20 April 2017. Посетено на 23 May 2017.
• Selinker, L. (1972). „Interlanguage“. International Review of Applied Linguistics. 10 (1–4): 209–241. doi:10.1515/iral.1972.10.1-4.209.
• Selinker, Larry; Lamendella, John T. (1978). „Two perspectives on fossilization in interlanguage learning“. Interlanguage Studies Bulletin. 3 (2): 143–191. JSTOR 43136004.
• Spada, Nina; Lightbown, Patsy M. (2010). „Second Language Acquisition“. Во Norbert Schmitt (уред.). An Introduction to Applied Linguistics. Hodder Education. ISBN 9780340984475.
• Stern, H. H. (March 1975). „What Can We Learn from the Good Language Learner?“. Canadian Modern Language Review. 31 (4): 304–318. doi:10.3138/cmlr.31.4.304.