Разлика помеѓу преработките на „Дидактички системи на настава“

с
Правописна исправка, replaced: кои што → коишто (2) using AWB
с (Правописна исправка, replaced: кои што → коишто (2) using AWB)
 
[[Податотека:Frontalunterricht mit Augen.jpg|300px|мини|десно|Симбол за предавачка (фронтална) настава]]
[[Податотека:Bundesarchiv B 145 Bild-F079064-0006, Bonn, Gymnasium.jpg|300px|мини|десно|Предавачка настава во [[гимназија]] во [[Бон]] ([[Германија]])]]
Како предавачка настава го препознаваме ''претежно вербалното'' и ''ex – cathedra'' фронтално излагање на одредени содржини, информации, и други пораки на кои штокоишто цел им е воспитанието и образованието на учениците. Настанува со појавата на [[одделение]]то и одделенско–[[Наставен час|часовната]] оранизација на наставата. Наглиот пораст на образованието (посебно на [[Основно образование|основното]]), големите одделенски [[Паралелка|паралелки]] (во почетокот и до 300 ученици, а покасно сè помалку и помалку) биле непосреден повод за нејзиното настанување. Во почетокот тоа била и значајна дидактичка иновација која веќе при крајот на [[19 век]] и покасно станала значаен ограничувачки фактор на наставата. Со појавата на предавачката настава се врзува и настанувањето на традиционалната дидактика како теорија на наставата, најмногу како теорија на поучување која (како и предавачкиот концепт) е и денес цврсто втемелена во училиштата и човечката свест со што го отежнува продирањето на современи дидактички идеи.
 
Со тој концепт на поучување и учење ученикот добива рецептивна позиција. Тука сè е одредено — и целта, и содржината, и контролата. Наставната содржина доаѓа до ученикот во готов, дидактички преработен облик. Токму поради тоа, предавачката настава го лишува ученикот од релевантни искуства, како од оние со когнитивен ([[набљудување]], [[воопштување]], дефинирање итн.), така и од оние со социјално-афективен карактер. Не треба да се заборави дека токму тие искуства на поединецот (когнитивни и социо-афективни) претставуваат супстанцијална основа на воспитанието и образованието.
Токму таа методолошка постапка ги поттикнала дидактичарите на изградување на хевристичката настава како посебен дидактички систем. Застапниците на овој дидактички систем нагласуваат дека образовна важност имаат само оние наставни содржини кои учениците потполно ги разбираат. Во изведувањето на хевристичката настава доминантно место има поучувањето на наставникот како своевидна дидактичка помош на учениците. Според тоа, наставникот во наставниот процес ги води учениците по сигурен пат од почеток до крај. Тоа водење има карактер на [[Мислење|мисловно]] водење, за да ги доведе до потполно сфаќање на опфатените содржини, односно тие да стекнат точен и јасен мисловен увид во структурата на содржината, да им бидат јасни функционалните врски и односи. За сфатените содржини учениците можат да се изразуваат и што е најважно, знаењето засновано на сфаќање добива квалитет на оперативност, апликативност, функционалност, применливост.
 
Потребно е посебно да се нагласи дека хевристичката настава бара солидно и сестрано подготвување на наставникот за изведување на поединечните компоненти на наставниот процес. Меѓутоа, таа има и одредени слабости, како на пример:
 
* тешко е сите ученици мисловно да се водат и да се доведат до сфаќање, а и некои ученици е непотребно да се водат;
* непосредното комуницирање на наставникот е сведено на мал број на ученици;
* доминацијата на поучување на наставникот и водењето на ученикот во голема мера не допринесува во осамостојувањето на ученикот.
 
Затоа нејзините слабости можат да се надополнат со примена и на други дидактички системи на настава. Но, без оглед на нејзините слабости, таа има свое оправдување и во современото училиште, и тоа особено кога станува збор за тешките и сложени наставни содржини кои штокоишто учениците можат да ги сфатат со помош на сигурното водење на наставникот.
 
== Егземпларна (применета) настава ==